לָדַעַת כִּתָּה – בית הספר בראי הספרות העברית

תוכן העניינים

מבוא                                          9

שער ראשון: מרחק

א.  בין המקצועי לאישי, בין הרחוק לקררב               19

קרוב מדי ;22 רחוק מדי ;30 המרחק הנכון 32

שער שני: כוח

ב. הכוח לספר 37

ג. כוח פדגוגי 39

הכוח כדאי שלוש גישות פדגוגיות ;39 כוח המודים ;44 כוח התלמידים ;57 כוח ההורים ;77 כמה כוח? 82

ד. כוח וחברה בבית הספר בישראל 90

ספרות בהקשרה ;90 מעמד המורה בחברה ;92 שרתים, עובדי תחזוקה וניקיון

בבית הספר ;98 עדות ;107 שםעים אתניים ומגדריים128

ה. כוח ולאום בבית הספר בישראל 132

ראשית הדרך – הזדהות עם הסיפור הלאומי ;135 ניצני הביקורת על החינוך

הלאומני ;137 קולות מעורבים ־ מראשית שנות האלפיים עד 2020 144

שער שלישי: גוף

ו. החושים והצרכים 171

מבוא ריחני ;171 המאבק על הכנסת הגוף לכיתה ;174 גופם של מורים ;175
גופם של תלמידים 179

ז. תשוקה ומיניות   191

המאבק על הכלת המיניות והאדום בכיתה ;191 מיניות בין תלמידים ;196

מיניות בין מורים לתלמידים 200

שער רביעי: רגש

הקדמה                                         225

ח.  מורים שאינם אוהבים, תלמידים שאינם אהובים                227

הסיבות לחוסר האהבה ;231 רגשות של מורים לא אוהבים 233

ט. חרדה           239

איך נראית החרדה? ;240 מתי מורים חרדים? ;244 ממה מורים חרדים? ;247

האם אפשר לגבור על רוחררה? 252

י. כישלונות           255

כישלונות מקומיים ;255 כישלונות מהותיים ;264 הכאב והייאוש מן

הכישלונות 278

יא  תקווה  280

חינוך הוא תקווה ;280 הוקרה והערכה למורים ;283 רגעי החסד 291 יא.

307

סיכום

ביבליוגרפיה                                      311

יצירות ספרות ;311 עיון פרשנות וביקורת 322

מפתח היוצרים והיצירות

מבוא

בראשית הייתה תלמידה:

כף ידה של מורתי בכיתה א מונחת על ראשי, יעל עופרים קראו לה, והיא משבחת אותי בפני אימי ואומרת שהבנתי מצוין את העיקררן של הניקוד, אבל אחר' כך  היא מוציאה אותי בבוה מהביתה בי הפךעתי. ימי שלישי הם ימי הטיול שלנו, אנחנו תופסים שפיפונים במרבר m7‏ עמוס בר, ובפינו ”פופה,” המורה שלי לטבע בביתה ה, וההתרגשות ארירה. אבל כמה ימים אחר כך פוסה מעניש אותי שלא אצא להצגה בבאר שבע כי דיברתי, והוא הזהיר בפירוש שאסור. בביתה י המחנך והמורה שלי לספרות, יחיאל פרץ, שקראנו לו יחיא, מזמין אותי לביתו, ובפינו ”לחדר שלו,” ללמוד פילוסופיה, כי ראה את סקרנותי. אבל אחר כך הוא מהרים לנו את האבטיח כי שיחקבו בו בשיעור. ערב רב שאינו מתלכד לסיפור של חינוך למופת או ילדות מאושרת, אבל גם לא של חינוך מתעמר ואומללות. רגעי אושר ולצידם מאבק מתמיד, משהו מצחיק ומשהו עגום,  ברירות  עזה  לצר  יהר שמעורר מיאוס. משהו ראשוני עם הרבה רצון טוב, ומשהו כופה, וחונק. הדגשה שלא מאפשרים לנו להיות מה שאנחנו, שלא מאפשרים לי להיות מה שאני.

ואחר כך מורה:

בחילה מריח זיעה אתרי שיעור ספורט של הבנים, אנחת רווחה כשהילדה שאני מתעבת לא הגיעה היום, גרון שרוט בסוף יום עבורה, גאווה אתרי דיון מלא סקרנות, חרדה מן ההמולה כשאני נכנסת לכיתה, לחשושים בשיעור מוציאים אותי מדעתי, בהלה מהדיון של תלמידה בכיתה יב, כריכה ירקרקה של יומן הביתה מגיחה במפתיע מהמקפיא בחרר המורים, חום החיבוק של ילר מביתה א שרץי לקראתי, בתובת ”נעמי בת זונה” בשירותים, נערה שאני מחנכת שמה קץ לחייה, כיתה שלמה נגדי, לא מוצאת את הדף עם השיר שהבנתי, מחמאה ברמות נערה שמאוהבת בי, נוזפת ומרגישה שהדברים נופלים על אוזן קשובה, פגישה אקראית עם תלמיד מהעבר שזוכר ומוקיר,

9

 

10 | מבוא

הרגעים האלה הם לב ליבה של הלמידה וההוראה, אבל עליהם לא מדברים בדרך כלל. לא מדברים על הסידחון בכיתה, לא על סלידה מתלמידה, לא על מצוקה רגשית ועלכון, לא z737‏ כמיהה ותשוקה. הוקרת הספרות ג'יין טומפקינס השוותה את הקושי

לדבר על ההוראה לקושי לדבר על מין, וכתבה כי ”אין מילים” לתאר את ההתנסויות האלה. כמו כן מקובל לדבריה שאלה חוויות השייכות לתחום הפרטי, נושאים שאין לדבר עליהם, אך בבוא העת צריך לדעת לעשותם כהלכה1.

ספר  זה מבקש לחקור את הוויית ההוראה והלמירה באמצעות היצירה הספרותית. אומנם המחקר החינוכי הוא תחום מפותח וחשוב, אבל הוא אינו מצליח להסביר ולהבהיר את מהות היחסים בין מורים לתלמידים. הוא כאילו מאיר על הכיתה עם פנס מבחוץ, אך אורו לא מגיע אל פינותיה האפלות, וחלקים ניכרים מהן נותרים

נסתרים מהעין ולא מרברים עליהם. יש משהו מסתורי ולא מובן בריבמיקה הכיתתית,

יש משהו לא מפוענח ולעיתים טורד מנוחה באינטדאקצייה בין מודים לתלמידיהם. רווקא היצירה הספרותית מאפשרת לגעת בהררות המורהקות ובמשאלות הכמוסות המלוות את ההוראה ליווי משוחרר ואמיץ. הכותבים יכולים להיות כבים ותשופים

כי גלימת הבדיון מגוננת עליהם מפני השיפוט של זולתם. הלשון הפואטית יודעת

לתאר תופעות רגישות וטעובות, לפוגג את הערפל העוטף את ההוויה הבית ספרית של המורים והתלמירים. קטעי הספרות הרבים השוורים בספר ”וה מפיהים היים

בחוויית החינוך, פותחים צוהר אל החוויה המכוננת שכולנו חתנסינו בה בתלמידים,

ומקצתנו גם כמורים. היצירות מאפשרות לקוראים להזדהות עם מצוקות התלמידים ועם הצלהותיהם, עם לבטי המורים ורגעי ההתעלות שהם תווים. הן מומינות מורים להקשיב לסיפוריהם של מורים אחרים, לשאוב מהם השראה, למצוא בהם את עצמם ולהרגיש  פחות  בוררים.  יצירות  הספרות  מקנות  פרספקטיבה  שמאפשרת  לחשוב

מחדש על היותי תלמיד או תלמידה, מורה או מודה, מזוויות שמושתקות בדרך כלל.

 

Tompkins, 1994, 172     1

 

מבוא | 11

הקורפוס הספררת” העומד בתשתית המחקר nm‏ יש בו כשבע מארח. יציררת ספרות שמתאררת את רוװיית בית הספר בישראל, את מוריד ואת תלמידיו. הספר מתמקד בעיקר בספרות העברית (ופהות בספרות מתורגמת) המיועדת למבוגרים

(ולא לילדים) ומתארת את בית הספר (ולא את גן הילדים או את הארביברסיטה.)

מבחינה כרונולוגית מדובר בתקופה של כמאה שנה, ובכללות בה יצירות שעוסקות במערכת החינוך בישראל מראשיתה ויצירות שראו אור לאחרונה. היצירה המוקרמת ביותר שנרונה בא}י  היא הסיפור "מהתחלה” של ברנר, שראה אור 2,1922'5 והיצירות האחרונות ראו אור בשנת .2020 בכל אחת מן הבחירות הללו היה משום ויתור, אבל תהימת הרברים הייתה הברהית שבן יצירות רבות מספור נכתבו על הנושא.

אל היצירות הגעתי ררך היברות אישית, המלצות של חברים ועמיתים ומחקרים שנכתבו על הנושא. בתחום השירה נעורתי בקבצים שמרובוים בהם שירים שעוסקים בבית הספר3. לצר יצירות מן הספרות היפה, פרוזה, שירה ומעט ררמה, הבללתי גם קטעים מאוטוביוגרפיות וממוארים של תלמידים ומורים, וכן זיכרונות מיומני ההוראה שלי. עוד משולבים במחקר סיפורי מתמחים, מורים בשנת ההוראה הראשונה שלהם4, ו”סיפורים” ממריומים אחרים: בלונים, פוסטים בפייסבוק, אתרי אינטרנט וכתבות

עיתונאיות מישראל ומרחבי העולם. חיבור זה דן ברמות שונות של פירוט במספר רב

של יצירות. הדיון בקטעים הספרותיים מכל הסוגים האלה מלווה ברעיונות ובתוכנות מן הספרות המחקרית העברית והכללית. רק תמהיל רחב ועשיר של קולות ושפות, במנערים ובמשלבים שונים, יכול לרעתי להציג תמונה מלאה ומהימנה של הזירה הסבוכה הואת ששמה בית ספר.

עם זאת התמהיל הזה אינו שגרתי, והמהלך שנבחר, שמערבב את הבריוני עם הממשי, את הז'אנרים, התקופות והאיכויות הספרותיות, רורש הסבר. קורם כול הניסיון ללמוד מהספרות הבדיונית על המציאות החינוכית טומן בחובו מכשולים. הרבה נכתב

על כך שהספרות אינה בהכרח ייצוג של המציאות. מנחם ברינקר הראה כי אפשר

לקרוא את הספרות כאילו היא עוסקת בבריוני הטהור, ואפילו אם מדובר בספרות

ריאליסטית, צריך לראותה כדמוית מציאות ולא כמייצגת אותה. אבל אפשר גם לקרוא

2  הסיפור פורסם לראשונה לאחר מותו של ברנר בתוך התקופה, גיליון טז ,(1922) .58-7

3  ארף, ;2007 עתר, גיליון ,15 ;2019 מאירי, .2020

4    את הסיפורים כתבו משתתפים בסדנאות מתמחים שמתקיימות במוסדות להשכלה גבוהה. מדי שנה מקיים אגף התמחות וכניסה להוראה במשרד החינוך תחרות כתיבה, ואת הסיפורים הזוכים הוא מפרסם אחר כך באסופות. אני בהנתי את הסיפורים שנכתבו בשנים :2018-2005 ”מתמחים בסיפור” טילברשטרום ושץ'אופנהיימר, ,2010-2005 ,2012) ו”מתמחים בסיפור ובכרזה” טילברשטרום, שץ'אופנהיימר ומשכית, ,2011 .2018-2013)

 

12 | מבוא

 

אותה כאילו היא מייצגת ומשקפת את המציאות ואת העולם הממשי5. ברינקר נשען על גישתו של יאן מרקאז'ובסקי, והוא מציע לדמות את הספרות לקערה שלעיתים היא ממלאת פובקצייה אסתטית ומשמשת לקישוט השולחן, ולעיתים היא ממלאת פובקצייה תועלתית ומשמשת לשתיית מרק6. ניסיתי לשמר את שתי הפונקציות, אך להעדיף את השנייה. לזכור כי הספרות היא אומנות שמייפה את העולם, אך עוד יותר מכך להאמין כל הזמן שהיא מזינה את העולם בתובנות על אודותיו.

העדפה זו הכתיבה את הציר המארגן של הספר, והוא אכ]י המט.” את הװיית ההוראה, את ההתרחשויות ואת מערכות היחסים בבית הספר הילקתי לנושאים שהם

מרכזיים וחשובים, ולמרבה הפלא לא נחקרים די הצורך. כל אחד מהנושאים מעוגן

כיצירות ספרות שמתמוררות עימו בדרכים שונות. בגלל המכנה התמטי לא הפררתי את הדיון בין ז'אנרים שונים, ובמקרים שפרוזה, שירה או מחזה מביעים רעיונות דומים, הם נידונים כאן במשולב על אף ההבדלים הידועים ביניהם. כמו כן אל חלק מיצירות הספרות נהוור כמה פעמים, ובכל פעם ניררש לתמה אהרת שעולה מהן.

אזכור התקופה שבה נכתבו היצירות, ולעיתים גם היעדרו, רורש אף הוא הסכר. פרקים מסוימים עוסקים ביצירות שנכתבו בתקופות שונות ככמקשה אחת, כלי לרון בהקשר ההיסטורי שבו הן מעוגנות, ופרקים אהרים מאורגנים בסדר כרונולוגי

זנררשים לתהליכים של שינוי והתפתחות. בתחומים מסוימים הוויית ההוראה כמעט לא השתנתה, ונושאים מרכויים הוורים ועולים במרוצת השנים, והם רומים מאור זה לזה. מאז ומעולם היה מאבק של כוח בין מורים לתלמידים, הגוף היה אורח לא רצוי בכיתה, ומורים נכשלו וכאבו את כישלונותיהם. בפרקים העוסקים  בתחומים אלה ההקשר ההיסטורי אינו נדרש. בתחומים אחרים, לעומת זאת, יש תהליכים ברורים של שינוי והתפתחות בתיאור סצנת בית הספר לאורך השנים. כמו למשל

השינוי הניכר שחל במעמדם של המורים בחברה, או בסוגיות פוליטיות כמו היחס

לציונות או לצבא. בפרקים העוסקים בתחומים אלה ההקשר ההיסטורי חשוב, והם מאורגנים בסדר כרונולוגי. עם ”ואת הספר אינו מתיימר להציע "סיפור”על” שממפה את ההיסטוריה ואת ההתפתחות של סצנת ההוראה בספרות העברית.

הבחירה לערבב את הספרות הגבוהה עם ספרות נמוכה גם היא דורשת הסבר. זה לצד זה, בלי היידרכייה, עומדים בספר זה אחדים מגדולי היוצרים של הספרות העברית, יוצרים עתירי פרסים, כבור והערכה, ומתמחים צעירים שוה הסיפור הראשון, ואולי גם האחרון, שכתבו. ספרות קנונית של השררה המרכזית של הספרות

העברית עומדת לצד ספרות פופולרית. הדבר לא נעשה מתוך עמדה פוסטימודרנית

 

5  ברינקר, ,1980 .124-122 6  ברינקר, ,1999 .36

 

מבוא | 13

רלטיביסטית שמבטלת את כל ההייררכיות, ואף לא מתוך עמדה פוליטיתיביקורתית שטוענת שההבדלים בין ספרות גבוהה לספרות נמוכה מבוססים רק על מערכי כוח חברתיים  ופוליטיים.  אני  אומנם  מאמינה  שבשיקולי  ההערכה  של  יצירות  ספרות, ובתהליכי הקנרניוציה שלהם, משוקעים שיקולים רבים שאינם רק ספרותיים, אלא גם חברתיים ופוליטיים, אך איני סבורה שאלה שיקולים בלבריים. אפשר לדעתי להעריך יצירות ספרות ולהבתין בין יצירות טובות יותר וטובות פהות מבחינה פואטית, ואני יודעת שלא כל היצירות הנידונות כאן הן בעלות ערך ספרותי גברה. הדבר בולט

בייהור בסיפורי המתמחים, שחוץ מפנינים בוררות רובם בוסריים. אלא שרווקא הראשוניות הואת, המובירה במשהו אהבה ראשונה, מאפשרת לאתרים מהכותבים לתאר את הדברים במלוא אימתם, בוהם או יופיים. בדיוק כמו הפשטנות של הספרות

הפופולרית שמצליחה לעיתים לבטא ביטוי ישיר ומדויק הרגשות ורעיונות פדגוגיים.

בסופו של דבר הרעיונות וההרגשות העולים מן היצירות הנתו את הערפותיי ואת בהירותיי יותר מהאיבות הספרותית שלהן. המטרה בעיניי היא להציג בהינה רב' ממרית ורב'ו'אנרית של סצנת ההוראה והלמירה ולהאיר נושאים חינוכיים ומערכות

יחסים בין מורים לתלמידים דרך הספרות.

המסגרת התאורטית הנירונה כא]י מנרירה שלוש פרגוניות חינוכיות: השמרנית, הפרוגרסיבית והביקורתית. אלה משמשות בסיס לריו}י בסוגיות החינוכיות שהספרות מעוררת, ועור ירובר בהן. כמו כן הספר מושפע מן הגישות הפרגוגיות המקנות חשיבות לרגשות בתהליך החינוכי, גם רגשות התלמירים וגם רגשות המורים, ואף מהרהר אותן.

השער הראשון של הספר בוחן את סוגיית המרחק הנכון בין מורים לתלמידים.

מצר  אחר רווחת התפיסה הגורסת שעל המורים לשמור על זהותם המקצועית ולשמור על הפרדה רגשית בינם לבין תלמידיהם. רק כך הם יוכלו למלא את תפקידם החינוכי, לשמור על סמכותם, ולשמש מורל להערצה רחיקוי. זוהי עמדה מסורתית שעם השנים רבו המתנגרים לה. מן הצר האחר רווחת התפיסה הגורסת שעל המורים להביא את

עצמם, את אישיותם ואת רגשותיהם, לכיתה ולקיים קשר ריאלוגי וחברי יותר עם התלמידים. רק קשר אישי ואינטימי בין מורים לתלמידים מאפשר חופש ומחולל צמיחה, למירה ומימוש עצמי. יצירות הספרות בשער וה מציעות התבוננות מורכבת

יותר על אורות הסוגיה. הן מראות שהמרחק הנכו]י  הוא מושג תאורטי ופרגוגי שמתנפץ אל מול המציאות הלימודית. הוא נתון תמיד למשא ומתן, הוא לא הרמוני, והוא מלווה במבוכה רבקשיים, לא פעם מורים שמאמינים בשמירת מרחק אינם מצליחים לשמור עליו, ומורים שמבקשים להתקרב אל תלמידיהם נותרים מרוחקים מהם או

מחבלים ביכולתם ללמר. הרוגמאות הספרותיות מראות כי במקרים מסוימים רווקא המרחב הלא פתור הוה מאפשר ריאלוג, אנושיות והיקשרות רגשית מיטיבה.

 

14 | מבוא

השער השני עוסק בשאלת הכוח בכיתה. הפרק הראשון של חלק זה עוסק בשאלה למי הכרח לספר את הסיפור ולמי הזכות לייצג את האתר. הפרק השני רן במאזן הכוחות הפדגוגי בין שלושת הצדדים המחזיקים בו: המורים, התלמידים וההורים. הדיון בפרק זה מנותק מן ההקשר התרבותי וההיסטורי שהצדדים נתונים בו, ומובאות בו דוגמאות לרגעים שבהם כוחו של כל אחד מהצדדים גובר. במאבק בין הצדדים יש אלימות רגשית רפיזית, כמר השראה ודוגמה אישית, רמה שנתפס לפעמים mama:‏ ותוקפנות, מתגלה כחוסר ביטחון והולשה. הדוגמאות, מכיוונים שונים ופותרים, מייצגות את כל הצררים, והן מאפשרות הצצה לסבך מערך הכוחות בבית הספר, בלי להעמיד ניגוד דיכוטומי של טובים ורעים. הפרק השלישי דן בהיבטים של כוח בבית הספר בויקה ליחסי הכוח בחברה בישראל מאו קום המרינה ועד ימינו. יצירות הספרות העוסקות בחוויית ההוראה והלימוד בבית הספר מאפשרות לעגן את הדיון בסיטואציה היסטורית. הן מראות ער כמה בית הספר הוא מרחב פוליטי אשר מנקז אליו סוגיות חברתיות ולאומיות טעונות. ארגון הפרק משקף את שינוי השיח החינוכי בחברה הישראלית לאורך השנים, ומלמד על השתנות מעמד המורה, על ההייררכייה הפנימית ועל בעלי התפקידים בבית הספר, מנהלים, מורים ואנשי תחזוקה. פרק זה רן גם בהשתקפות המתח הבין'ערתי בתוך קהילת בית הספר, ובמתחים בין אשכנזים, שהם על פי רוב המורים, ובין המזרחים, שרבים מהם תלמירים שמתבוננים בכאב ובכעס על היחס שקיבלו בבית הספר. בפרק האחרון נתבונן בהתערערות הנרטיב הלאומי המרגיש את השואה, הציונות, הצבא והשכול, ונראה כי במהלך השנים גוברת והולכת הביקורת על תפקידו של בית הספר בהנהלת הנרטיב הזה. כמו כן ניווכח בהיעדרן הבולט של סוגיות מגרר והמיעוט הערבי ביצירות הספרותיות העוסקות במערכת החינוך.

השער השלישי מתמקד בחוויה הגופנית בבית הספר. תחילה הוא עוסק במשטור צרכים כמו אכילה, שתייה ושינה, ובאיסורים על דיבור ותנועה. האיריאל החינוכי בכל הנוגע לאלה דוגל בדיכוי הגוף, דיכוי שמביא לכאורה לידי התפתחות רוחנית ואינטלקטואלית, ואילו באי בית הספר, המורים, ועוד יותר מהם התלמידים, נאבקים על הכלת הגוף והיענות לצרכיו בכיתה. השער הזה עוסק גם בתשוקה ובמיניות. יצירות הספרות המובאות כאן מציגות את המאבק המתנהל בבית הספר בין הרוח לגוף ואת המחיר הכרוך בדיכוי הגוף, דיכוי שנתפס כשלילי, כל עור לא רנים במיניות. או אז הן מיישרות קו עם האידאולוגיה השמרנית, המאוימת על ידי יצרי הגוף, החושניות והמשיכה המינית. הן אומנם מגלות הכנה לתשוקה של הדמויות, אך בסופו של דבר הן מוליכות את אהבתן של אלה אל סוף עגום, ולעיתים טרגי.

השער הרביעי עוסק בהוראה כחוויה רגשית. הוא נפתח בהצגת רגשות שליליים

מבוא | 15

 

של מורים ומסיים ברגשות חיוביים ובתקווה. המחקר ממעיט לרון ברגשות השליליים: מורים שאינם אוהבים את תלמידיהם, רגשי אשמה במהלך ההוראה, הררה מז התלמידים ומן המךהב הבית ספרי, הװיית הבישלרן nous-1m‏ רהייארש שמעקך את

ההוראה מתוחלתה. ההכרה הספרותית בקיומם של הרגשות השליליים מאפשרת לנו

להתחיל להתמודד עימם. דווקא המקומות הפצועים והכאובים הם לדעתי נקודת המוצא להבנה וממנה לשינוי ותקווה לקראת השבחת חוויית הלמידה וההוראה. בפרק האהרו]י של  שער זה מובאות יצירות ספרות שמתארות רגעי הסר של קרבה, דאגה ואהבה בין מורים לתלמידים, והוא מביע תקווה ואמונה בחינוך בבית הספר. אחתום במשהו אישי שהוא גם פוליטי וגם פואטי. אני בת של מורה, גדלתי והתחנכתי בקיבוץ, למדתי ספרות, ובבגרותי בהרתי להיות מורה. הייתי מורה ומהבבת יותר משלושים שנה, לימדתי ספרות בכל הגילים החל מביתה א ועד האוניברסיטה, בקיבוץ ובעיר, בישראל ובחוץ לארץ, במוסדות רבים ושונים. כל שער נפתח בסיפור אישי מיומני ההוראה שלי, וחוויותיי, רגשותיי, הצלחותיי וכישלונותיי הם-הם המניע של המחקר, נקודת המוצא והאופק של הספר. בתור מורה לספרות ליוותה אותי הדילמה אם עליי לבוא אל ההוראה מתוך עולם הספרות או מתוך עולם החינוך. מצר אחד ניצבת ההתפעמות מיופייה של הספרות והרצון להשאיר אותה הוויה אסתטית טהורה, בלי ניתוחים דידקטיים ובלי מוסר השכל. מצד אחר ניצבת מחויבותי לערכים של שוויון וצדק והאמונה שלי בשליחות החינוכית ובכוחה לתרום לתיקונו של עולם.

לא תמיד עלו הדברים בקנה אחד. לפעמים הדגשת החינוך וההוראה חייבה צמצום של יצירות ספרות לאמירות שטוחות, או שימוש בהן  כדי לקדם מטרות אחרות. דילמה דומה עמדה לנגד עיניי בכתיבת הספר הזה, המשלב שתי דיסציפלינות: חקר הספרות והקר החינוך. לנגד עיניי עמדה השאלה אם אני מגיעה בהוקרת ספרות שמבקשת לשרטט את גלגולי דמות המורה בספרות העברית, או במורה, מחנכת ומכשירת מורים שמבקשת ללמוד על ההוראה דרך הספרות. התשובה איננה חר־ משמעית במובן. הדברים המובאים באן ניצבים בצומת סואן שמפגיש את הספרות עם החינוך, ושני הצדדים חולפים בו הלוך ושוב, גם אם בסופו של דבר מסתמן שהחינוך מקבל אצלי זכות קדימה.

16 | מבוא

תודה לבבי משפחתי, לאחיי, לילדיי ולאישי, שקראו, שליוו ותמכו. תודה לקוראים של כתב היד בשלבים השונים, שהעשירר אותר בתרבברתיהם, ובראש ובראשונה לחנה נוה, וכן גם לאריאלה בהלולידימבד, רון ונטורה, לילך ניישטאט, יעל פויס, יחיל צבן ויוליה שוורצמן. אני חבה גם לחגי רוגבי ז”ל על שיחות רבות בנושא.

תודה לנשות מכון ביאליק ובהן אורית ורטהיים אלירז, עורכת הלשון המסורה חגית בררן, רעירו ברון ולהדריך! שטרנברג. תורה לתמי ישראלי ממכרז מופ”ת, שקיבלה את הספר בזרועות פתוחות, והייתה לעורכת המדעית שלו.

תודה לסטודנטים שלי במכללת אורנים בקורס ”ללכת שבי אחריהם”, שהתובנות שלהם שזורות בספר, ולתלמידיי כאשר הם, אשר המפגש שלי עימם הוליד את הספר הזה.