חלוקים וחולקים: מחשבות על הוראת נושאים שנויים במחלוקת בבית הספר

תוכן עניינים

 

הקדמה………………………………………………………………………7

שער ראשון: בירור תאורטי של המושג והצגת מטרותיו…………….19

פרק ראשון: מהם בעצם "נושאים שנויים במחלוקת ציבורית"?…………23

פרק שני: מטרות ההוראה בכיתה של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית………….46

פרק שלישי: חינוך פוליטי, חינוך אידאולוגי ואינדוקטרינציה……………………….66

פרק רביעי: על חשיבות ההקשר בכל עיסוק בנושאים שנויים במחלקות ציבורית………..80

פרק חמישי: על חשיבותה של אידאולוגיית החינוך שמנחה את המורה…………………..112

פרק שישי: דרכים אפשריות להוראה וללימוד של נושאים השנויים במחלוקת ציבורית…….132

שער שני: דוגמאות לנושאים שבמחלוקת, הצגת בעיות והצעת פתרונות ………..159

פרק שביעי: התאוריה הביקורתית של הגזע כנושא שנוי במחלוקת……………….163

פרק שמיני: על הקשיים בהוראת נושאים שנויים במחלוקת בעת הזאת …………193

פרק תשיעי: סלילת הדרך: קווים מנחים להוראת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בעת הזאת……..213

מילות סיום…………………………………………………………..241

רשימת מקורות………………………………………………………243

 

הקדמה

בשנת 2014 כתבה ספיר סבח, תלמידה בבית הספר אורט בקריית טבעון, מכתב לשר החינוך ובך התלוננה על המורה שלה לפילוסופיה ומחשבת ישראל, אדם ורטה שמך, שלטענתה ”דואג להדגיש את דעותיו הפוליטיות מדי שיעור. הוא מסביר שהוא שמאלני קיצוני, שמבחינתו המדינה שלנו היא כלל לא המדינה של היהודים אלא של הפלסטינים, ושאנו, היהודים, לא צריכים להיות כאן” (קשתי, .2014) ורטה סבר לעומתה כי ”התנהל דיון בכיתה בטענה כי צה"ל  הוא הצבא המוסרי ביותר בעולם. בין השאר ניסינו ל'דון בשאלה מהו צבא מוסרי ומהי המשמעות של 'הכי בעולם'. לאחר מכן התלמידים שאלו לדעתי, ואמרתי כי צה”ל לפעמים עושה מעשים לא מוסריים, ובהם אני מתבייש" (שם). בהמשך לדברים אלה  התעוררה  סערה  ציבורית  שקיבלה  ביטוי  באמצעי  התקשורת  השונים ובוועדת החינוך של הכנסת ואף הובילה לניסיון לנקוט צעדים משמעתיים כנגד המורה (פיטורים) מצד רשת אורט (בסוף  שנת הלימודים פוטר המורה, לכאורה לא בשל אירוע זה ובנימוק של קיצוצים).

הקושי סביב הוראת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית אינו סוגיה דמיונית או משוערת  שמעסיקה רק את  העוסקים  במחשבת  החינוך,  אלא  התלבסות מעשית ומתמשכת שמסרידה מורים, מתבשרים להוראה, הורים, פוליסיקאים ואת הציבור הרחב בעולם המערבי בכלל ובישראל בפרט. שאלות בנושאים שבמחלוקת ציבורית עשויות לעלות בכיתה באקראי, כפרי יוזמה מקרית של תלמידים שמגיבים לנושא השיעור או משתפים את חבריהם לביתה בסוגיה שמצויה במחלוקת וששמעו עליה מחוץ לכותלי בית הספר, בביתם או באמצעי התקשורת. שאלות כאלה יכולות גם להיות מזומנות לכיתה באופן מתוכנן ומחושב על ידי המורה או המורה המבקשים להסתייע בהן. כדי להשיג מסרות פדגוגיות, כגון הכוונת התלמידים לדמות האורח הראוי בעיניהם. שאלות ממין זה עשויות להימצא ברקע החומר הנלמד בכיתה, או לנבוע מהמציאות החיצונית, כאשר הכנסתן לכיתה היא חלק מתהליך הכנתם של התלמידים לחיים החברתיים.

במסע בין פרקי הספר שלפניכם אשתמש בסוגיה של העלאת נושאים שנויים במחלוקת בכיתה כדי לנסות להשיג שני יעדים עיקריים, שייבחנו בעיקר דרך המשקפיים הביקורתיים של הפילוסופיה של החינוך. היעד הראשון־ הוא הצגה והנהרה של הדיון במחלוקת האקדמית והציבורית, מחלוקת חינוכית ופוליטית אקטואלית ולוהסת שמתקיימת בישראל ובמדינות המערב בכלל, סביב שאלת כניסתם של נושאים אלה לכיתות בית הספר. אני מבקש להבהיר שלכל אורך הספר אתייחס למשמעות הרחבה של המושג ”פוליטי,” ולא רק לנושאים שקשורים לפוליטיקה מפלגתית. היעד השני הוא הארת הדברים שמורים צריכים לתת עליהם את הדעת בבואם לנהל שיעור, ובכללם החשיבות וההשפעה של

ההקשר הכללי והפרטי שהכיתה מצויה בו ושל האידאולוגיה החינוכית המנחה את המורה בעשייה החינוכית בכלל ובעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת בפרס. הוראתם של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית היא אתגר מעניין, משמעותי ומורכב במיוחד מבין האתגרים הרבים הניצבים בפני מנהלת הכיתה, שלעיתים אקרא לה כא}י "המורה" ובפעמים אחרות אכנה אותה "המחנכת1." שאלות הנוגעות לסוגיית הוראתם בכיתה של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית נדונות בשנים האחרונות בספרות המחקרית במרחב החינוכי העולמי Europe)‏ Of Council

;2020 Hand & Levinson, ;2012 Hess & McAvoy, ;2015 Ho et al., ;2017

Kauppi & Drerup, ;2021Levy, ;2019 Libresco, ;2018 Noddings & Brooks,

בשנים .;2017( Pace, ;202121 Sant, ;2021 Zimmerman & Robertson, 2017‏

האחרונות ייחרו שני כתבי עת גיליון שלם לסוגיה: כתב העת האמריקני Social‏ Education מטעם המועצה הלאומית האמריקנית למדעי החבר‎ה Simpson)

Annals of Social Studies Education Research for ת‎הע וכתב )2018

Teachers‏ 2020) .(Washington, הטעם שמצאו העורכים בהקדשת גיליון שלם לנושא הוא הבעייתיות הרבה שחשים בעת הואת מורים, בעיקר בתחום מדעי החברה, המעלים בכיתותיהם נושאים שנויים במחלוקת ציבורית.

שאלות אלו מצויות גם על סדר היום החינוכי בישראל בקשר לנושאים

שעולים בשיעורים (הלפרין, 2016) ובפרס בשיעורי אזרחות (כהן, 8102א; סעדה

Cohen, ,2016 ,2017 ;2020 Gusacov, ;2020 Pollak et al., ;2021 ,‎ויעקובי

.2018) אלו שאלות בעלות עניין מיוחד לנוכח העובדה שרבים מהמורים בחברה

הישראלית – חברה שמקוטבת על בסיס הבדלי אמונות ודעות ועל בסיס רקע

1   החלטתי שאתייחס בדבריי אל המורה, אך במקרים שאחוש בהם שההקשר או השפה העברית דורשים אחרת, אתייחס אל המורה, ואנקד זאת לשם הבהרה. הערה זו אינה סגנונית בלבד, שהרי ידועה ומוכרת עובדת הנישוי (פמיניזציה) של מקצוע ההוראה, והיא רלוונטית כמובן לכל טקסט שנכתב על היבטים כלשהם של ניהול כיתה ודורשת בעיניי

העדפה שפתית מתקנת. עם ”ואת, ברוח קביעותיה של האקדמיה ללשון העברית, אף שרוב ציבור המורים מורכב ממורות, עדיין יכונה כאן ציבור זה בשם "מורים" בהתאם לכללי השפה. אני מקווה שעניינים לשוניים-מגדריים אלה לא יפגמו בחוויית הקריאה הרציפה.

תרבותי-קבוצתי שונה – מבקשים להתרחק מעיסוק בהן כדי להימנע מעימות עם תלמידים, עם הורים או עם פוליטיקאים )2018 Erlich,‏ Ron & .(Gindi עקב כך

מתאפיינים שיעורי האזרחות בבית הספר בהתרחקות מתכנים מעוררי מחלוקת ובהתמקרות בהקניית ידע אורחי טכני שמצוי בקונצנזוס ושמסתפק בהצגת רשויות שלטון – למשל בישראל, חדשות המחוקקת, הרשות השופטת והרשות המבצעת – ומוסדות פוליטיים, כגון מפלגות. תופעה זו אינה ייחודית לישראל,

אלא מאפיינת את העולם המערבי בכללותו (וראו על כך לדוגמה & Crittenden‏

Levine, ;2016 McAvoy & Hess, ;2013 Merry, ;2018 Shapiro & Brown,

;.)2018 Vincent, 2018

בכל זאת, כאמור נושאים שנויים במחלוקת ציבורית מוצאים את דרכם לכיתות בית הספר בישראל ובעולם, אם באקראי, אם ביו”ומת המורים מתוך מטרות פדגוגיות ואם בשל חדירתה הבלתי נמנעת של המציאות החיצונית אל בין כותלי בית הספר. מטבע הדברים, הדיון בנושאים אלו מאתגר מורים. כך למשל, בשנת 2015 ניהל מורה בכיתה "I‏ בבית ספר ציבורי בשיקגו דיון עם תלמידיו על לגיטימיות השימוש במילה "nigger”‏ (שנחשבת כיום למילת גנאי לבןי  האוכלוסייה האפריקנית-אמריקנית  בארצות  הברית.) מנהל בית  הספר, שנכנס במקרה לכיתה בעת הדיון, דיווח על כך למועצת המנהלים של בית הספר. המורה הושעה לחמישה ימים בשל מה שהוגדר כהפרת המדיניות של המועצה וכהפרעה לתהליך הלימודי. המורה עתר לבית המשפט נגד ההשעיה, אך בית המשפט דחה את העתירה, בין היתר בקביעה שחובת המורה ללמד את מה שמצופה ממנו ללמד )2018 .(Slate,‏ מחלוקת ציבורית ישראלית עוסקת בשאלה כיצד ואם בכלל יש לציין בבתי

הספר בישראל את יום הזיכרון לרצח ראש הממשלה יצחק רבין. מחלוקת זו זכתה לעניין תקשורתי נרחב בשנת ,2000 כשבוועדת החינוך של הכנסת עלה לדיון המקרה של מורה שפוטר על ידי מנכ”ל משרד החינוך לאחר שהפיץ מכתב שבו ביקר את החובה ללמד בבית הספר את מורשת רבין. המורה דרש שלא תהיה כל הנחיה מטעם משרד החינוך לקיים במוסדות החינוך עצרת 'ויכרון ביום השנה לרצח, שכן שהדבר אינו עולה בקנה אחד עם השקפתו הפוליטית, המנוגדת לרוח הנחייתה הרשמית והמחייבת של מערכת החינוך (ועדת החינוך והתרבות, .2000(

בפרשת המורה אדם ורטה, שי פירון, שר החינוך דאו, הגיב במכתב פתוח למורים שסרטט בו את קו הגבול בין נושאים שאפשר להתווכח עליהם בכיתה בישראל לבין כאלו שנתפסים כערכי יסוד שאל למורים לערער עליהם:

יש  תחומים  שבהם  יש  להיזהר  כפליים,  משום  שהעיסוק בהם  כולל חומרי נפ`) תרבותיים שאסור לנו להגיע אליהם: פגיעה דתית, עלבון באמונתו או באלוהיו של הפרט או של הקהילה; הכחשת שואה; ערעור על הלגיטימיות של צה”ל ועל היותך צבא העם המגן על קיומם בארץ הזו ועל זכות קיומה של מדינת ישראל. בנושאים אלה יש להיזהר. מותר לבקר אותם, להעיר על אודךתם, אבל הם שייכים לליבת הקיום של הפרט ושל הכלל, לכן אל לנו לערער על עצם מרכזיותם בחיינו. (פירון, 2014)

בהמשך לדברים אלה מינה השר ועדה ציבורית שמשימתה הייתה לפסוק בשאלות המהותיות בדבר אופיו של השיח שיכול להתקיים בין מורה לבין כיתתה בנושאים טעונים ושנויים במחלוקת בחברה הישראלית, ובדבר הזכות של המורה ושל התלמידים להביע בכיתה עמדה בנושאים אלו. בוועדה היו חברים אנשי רוח ואנשי חינוך שייצגו ציבורים שונים ורהבים בישראל, ותוצאות 'ריוניה

והמלצותיה גובשו למסמך מחייב (משרד החינוך, 6102א.) המסמך מעודד מורים לעסוק mmo:‏ שבמחלוקת, אך דורש מהם שלא לקדם עמדות מפלגתיות. נקודת  התורפה  המרכזית שאני מוצא בו היא התעלמותו מהצורך  להגדיר או להבהיר מהן בעצם סוגיות שבמחלוקת. אחזור לדון במסמך בהמשך הדברים במסגרת הפרק הראשון. של הספר.

פרסום חוזר המנכ”ל המחייב אכן לא הביא לסיומן את התלבטויות המורים הישראלים  ואף  לא  פתר  את  היסוס  רשויות  החינוך  ב'רבר  נושאים  שנויים במחלוקת ציבורית והשאלה אם אפשר או אי-אפשר ואם מותר או שמא אסור להעלותם בכיתות. כך למשל, חרף מקרה אדם ורטה והמסמך שנולד בעקבותיו, בשנת 2020 הפסיקה עיריית ראשון. לציון. את עבודתו של מורה לאזרחות באמצע

שנת הלימודים, וזאת בהמשך לתלונות של הורים ושל תלמידים על התבטאויות פוליטיות של המורה שלדעת המלינים הטילו דופי ברמת המוסר של חיילי צה”ל (קשתי, .2020) מקרה זה שב ומראה שהתלבטות המורים אינה נוגעת רק לאופי הנושאים שיש להעלותם, אלא גם לעמדות שאפשר לבטא בכיתה.

יש כמה סיבות לבחירתי להתמקד בסוגיית העיסוק בכיתה בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית. ראשית, כאמור סוגיה זו מעוררת עניי]י ציבורי ואקדמי אקסואלי בארץ” ובעולם. זאת משום שהעיסוק בנושאים אלה בבתי הספר עשוי להפוך את חדר הכיתה לזירת התגוששות ביו העמדות וההשקפות החלוקות שהמבוגרים נאבקים עליהןי בלהס בזירות ציבוריות-חברתיות נוספות. אותם מבוגרים, המצויים בצד זה או אחר של המחלוקת, חוששים שהעמדה המנוגדת

תתקבל ֹו'תיחרס בנפשם הרכה והניחה להשפעה של התלמידים, ומכאן ערנךתם ודריכותם לנעשה בכיתות. כך למשל, בשנת 2009 ביקש הנשיא אובמה לקראת פתיחת שנת הלימודים לשדר נאום לכלל התלמידים בבתי הספר האמריקניים. הדבר עורר התנגדות  מצד פוליטיקאים רפובליקנים, הורים ופרשנים באמצעי התקשורת.  אחד  ההורים  צוטט  בניו יורק  טיימס  כאומר  שאינו מוכן  שבתי הספר יהפכו למין תנועה סוציאליסטית. בסופו של דבר הנאום שודר על אף ההתנגדויות, והיו הורים שבחרו  לא לשלוח  את ילדיהם לבית הספר במועד שידור הנאום )2015 McAvoy,‏ & .(Hess הסיבה השנייה היא שמדובר בסוגיה המאתגרת מטבעה את המורים. מענייןי אם כן לבחון את הדרכים המצויות ואת הדרכים הרצויות שעומדות בפני הניצבים בקו החזית של העיסוק בסוגיה, בבואם להתמודד עם האתגר. סיבה נוספת היא שהעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית מקדם את הלומדים בתהליך התהנכותם והתפתהותם לקראת הגערו או התקרבות ליעדים פדגוגיים חשובים. עיסוק וה מרחיב את תחומי התעניינותם של התלמידים; הוא מעלה בפניהם נושאים שרלוונסיים לחייהם; הוא חושף אותם לנושאים שאינם מופיעים בהכרח בתוכנית הלימודים ותורם להתפתחותם האינטלקטואלית האישית; וכן הוא מכין אותם במגוון דרכים ומישורים לקראת היותם אזרחים פעילים ותורמים במדינתם הדמוקרטית.

העניין המחקרי האישי שלי בנושא זה נובע מכך שבחינת הכנסת נושאים שבמחלוקת לכיתה מערבבת טעם חינוכי עם טעם פוליטי. זו סוגיה המשלבת בין תבונה לבין אידאולוגיה ורגש, והרהרתי לא פעם בה ובהשתמעויותיה לאורך חיי המקצועיים כמורה, כמנהל וכמורה מורים. פגשתי מורים ומרצים שנעלו את דלתות כיתותיהם בפני כניסתם של נושאים שבמחלוקת ציבורית, לצד אחרים שפתחו לרווחה את הדלתות והזמינו פנימה את המחלוקות. נתקלתי נמרצים ובמורים שנקטו דרך של הספה ואינדוקסרינציה וניסו לגייס את תלמידיהם לתמיכה בעמדותיהם, ובאחרים שהציגו בפני הלומדים מגוון עמדות, ובהן כאלה ששונות מעמדותיהם האישיות ואולי אף מנוגדות להן. נקרו בדרכי תלמידים שסירבו להקשיב לדעות האחר והורי תלמידים שביקשו לא לחשוף את ילדיהם לעמדות מסוימות. היו גם תלמידים שהקשיבו ברוב קשב גם לאלו שחושבים אחרת מהם, והורים ששמחו על מפגשים של ילדיהם עם מגווןשל דעות ועמדות. ענייני המחקרי בסוגיה מועצם במיוחד במציאות הישראלית והעולמית בת הזמן ה'וה, שמתאפיינת בהקצנת עמדות, במתחים חברתיים ופוליטיים, בהיסדקות הקונצנזוס הלאומי ואף בשבירתו ובשיח אלים שמידרדר לעיתים למגוון ביטויי אלימות. אני מקווה שבדפים הבאים אצליח לקרב אליכם הקוראים, ואף לחבב עליכם, את העיסוק בסוגיה ואת העיון בה.

בפני מי שמעלה על הכתב הרהורים פילוסופיים שעניינם הכנסת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית לכיתה, ניצבות התלבטויות ושאלות מגוונות: למי לכתוב? באיוו סונה ובאיזה סגנוןי לעשות ואת? מהו הסוגיות המרכזיות בעיסוק בנושאים שנויים במחלוקתציבוריתשיש הכרח להאיר עליהן? על אילו נושאים אפשר לעבור ברפרוף ואולי אף להשמיטם? מיהם הפילוסופים שעל הגותם יתבססו הדברים הכתובים ומהם התבחינים לבחירתם של אלה ולהימנעות מאזכורם של אחרים?

על הכותב לקבל החלטות ולהכריע בכל ההתלבטויות הללו. בנקודה זו אעיר שמחבר אחר שמומחיותו מצויה בתחומי מחשבת החינוך, היה עשוי לבחור במושגים שונים, בפילוסופים שונים או בקטעי הגות שונים כדי להציג את הנושא ולשטוח את עמדותיו.

הספר שלפניכם אינו מיוער רק לציבור המצומצם של מומחי החינוך. קהל היעד הראשוני שלו כולל את המורים ואת ההורים. במורים כוונתי למורים בהווה, למורים בהתהוות ולאחרים שהיו רוצים להיות מורים אך נסיבות חייהם הרחיקו אותם ממימוש רצוןי וה. גם הורים שרואים את עצמם כאחראים על חינוך ילדיהם וחשים מחויבים לחינוך וה, ימצאו את הדברים שנכתבים כאן ככאלה שמכוונים אליהם. כך גם תקוותי שכל מי שיש לו מודעות פוליטית וכל מי שמייחלת לחברת עתיד בריאה בארצה, יגלו עניין בדפים הבאים. מהקוראים לא נדרשת היכרות מוקדמת עמוקה עם פילוסופים ופילוסופיה בכלל ועם פילוסופים של החינוך והגותם בפרס. העמדות והמושגים הפילוסופיים יובהרו ויונגשו לקוראים בספר ככל שנדרש.

הערה לשונית מופנית כאן לקוראים שתמהים על החיבור ועל ההקבלה שאני עושה בין מושגי מנהלת הכיתה, המורה והמחנכת. אני סבור כי כל מורה שמנהלת שיעור משמשת תמיד עבור  התלמידים  דמות מחנכת, וע?ן  כן  היא מחנכת בין

שהדבר נעשה מרצונה  ובידיעתה  וביןי שלאו. אני מאמץ”  בכך  את קביעתו של הפילוסוף ז'אן ז'אק רוסו בספרו רב ההשפעה אמיל או על החינוך: ”אתה מבחין בין מורה לבין מחנך: גם זו איוולת”! (רוסו, ,2009/1762 עמ' .135)

הספר משתדל לנקוט לשון בהירה ומובנת לכול. במהלך הכתיבה הושבתי מולי  בדמיוני  סטודנטים  מצטיינים  לחינוך  (אמיתיים,  כפי  שוכרתי  אותם משיעורים שהעברתי במכללה להכשרת מורים) והקראתי בפניהם (בדמיוני) את פרקי הספר (האמיתיים.) בכך ביקשתי לוודא במידת האפשר שדבריי יהיו בהירים לקוראים, ושאין הדברים ממריאים אל על בלשון אקדמית מסורבלת, המסבכת ומקשה על ההבנה, ואף אינם נוחתים מסה לעבר  שפת הרחוב ההמונית והסריוויאלית, שכלל אינה מאתגרת את שומעיה. עוד ארגיש כי אין מקומו של ספר זה TWIN"!‏ הספרים" של הפילוסופיה, כי אם במדף הספרים שכותרתו ”ניהול כיתה," מדף שמשתייך למחלקת החינוךי ההתלבטות היא ממהותו של ספר זה. שהרי אם תדרוש הקוראת המתעניינת: ”הרַאני את דרך המלך להעלאת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בכיתה," לא אוכל להיענות בפשטות לדרישתה, משום שאני עצמי מתלבט ומתחבס בדבר ”וה,  כפי שייווכהו כל אלו שיתמידו בקריאת הספר עד סופו. אם יבקש הקורא המעמיק שאלמדו את ”המידה הטובה," שיכולה להתפרש גם כתכונתה של מורה מצוינת שרוצה לטפל בכיתתה בצורה מיטבית בסוגיית הנושאים השנויים במחלוקת ציבורית, אזי אצטט לו את דבריו של סוקרטס, הפילוסוף האתונאי בן המאה החמישית לפני הספירה, לבן שיחו מנון איש תסאל:ה בדיונם על אודות טיבה של המידה הטובה: "אתה כנראה חושב שאני בר מול. כי צריך להיות בר מול כדי לדעת אם אפשר ללמוד את המידה הטובה, או באיזו דרך היא באה לאדם. אבל אני כל כך רחוק מלדעת אם אפשר ללמוד אותה או לא, עד שאפילו

מהי המידה הטובה עצמה אני לא יודע" (אפלטון, ,2013 עמ' .3(

ברוח מחשבתו 1T‏  של סוקרטס החכם, הדברים שמופיעים בין דפי הספר מעלים שאלות רבות, אך לא מציעים תשובות סופיות ומוחלטות לכלל השאלות ולכל ההיבטים המגוונים שעניינם הוא ניהול מיטבי של סוגיית הוראתם של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בכיתה. אני מודע לכך שהכר'וה מעין ’11 אינה עולה בקנה אחד עם כתיבתם של רבים מהמומחים והמלומדים בתחום, שסבורים כי באמתחתם תשובות ברורות וחד-משמעיות לגבי האופן שבו יש לנהל את העיסוק  בכיתה  בנושאים  שנויים  במחלוקת  ציבורית.  שלא  כמו  הצעותיהם המלומדות אני מעדיף לדון, להתחבט ולהתלבט בנוגע לדרכים הראויות לעשות ואת, כשאני פוסע בדרכם המחפשת, המהססת, המהרהרת, הבודקת והשואלת של פילוסופים רבים, ובפרט בדרכו החוקרת של סוקרטס. דומני שהימנעות 1T‏  מעמדות נחרצות או ממתכונים מדויקים משאירה מקום של כבוד לשיקול דעתה העצמאי של המחנכת ומעודדת אותה להפעילו. עם זאת, על אף ההתחבטות, הוהירות וההיסוס, הספר יסתיים בסרטוט התוואי של כמה שבילים שההליכה וההתקדמות בהם ודאי יסייעו למנהלת הכיתה לאפשר, לקיים ךלטייב דיונים בכיתתה בנושאים שמצויים במחלוקת ציבורית.

מבנה הספר

הספר בנוי משני שערים שעוקבים האחד אחר משנתו ומתפתחים זה מתוך זה.

היות שהפרקים נשענים על קודמיהם, ראוי לעיין בפרקי הספר על פי סדרם.

פרקי השער הראשון מצויים במרחב מחשבת החינוך התאורטית. הם אומנם מבקשים לבסס מן הבחינה התאורטית את ההגיונות הסובבים את העיסוק בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית, אך עם זאת, הם נמצאים כל העת במגע ישיר עם המציאות החינוכית. השער כולל חמישה פרקים:

בפרק הראשון אנסה להגדיר את המושג "נושאים שנויים במחלוקת" בהקשר החינוכי במטרה ליצור שפה משותפת מובנת לדיון, שכן כדי שיתקיים דיון מהותי ובעל משמעות, המתדיינים צריכים להסכים על מושגי היסוד שעליהם ובעניינם מתנהל הדיון. כפי שנראה בהמשך הדברים, שפה משותפת מעין זו נדרשת בכל עת שמתקיים דיון כיתתי בנושא שבמחלוקת. יש בכך כדי לתקן. חוסר בהגדרה מוסכמת שהוא משמעותי בעיניי ושפוגם בשיח הציבורי בנושא זה ־ תיקון שיש להשלימו בטרם נוכל לעיין בסוגיה שלפנינו.

הפרק  השני  יציג  את  המטרות  החינוכיות  המגוונות  שמציבים  לעצמם התומכים בכניסתם של דיונים בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית לכיתות בית הספר. מכיוון שהספר מתייחס לסוגיית הוראתם של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית ומתאר אותה כפי שהיא נשקפת מבעד למבטה המיוחד והביקורתי של מחשבת החינוך, ומכיוון שמחשבה פילוסופית-חינוכית ראויה מבקשת יעד או תכלית למעשה ההוראה, הרי שעליי לברר בשלב מוקדם של הדיון מהו הכיוון שאליו מוליכות דרכי העיסוק בנושאים אלה ושאליו מכוונת המורה. עליי לשאול יחד איתה את שאלת היסוד שנדרשת כאן: לאן בעצם היא מובילה את תלמידיה כשהיא פותחת את דלת הכיתה ומכניסה פנימה נושא שנוי במחלוקת ציבורית? נדמה לי שההבדל היסודי בין נקודת המבט של מחשבת החינוך, שאתמקד בה, לבין נקודות מבט אחרות שרואות את עצמן כמעשיות יותר וממהרות לתאר את הפעילות הנדרשת לדעתן בכיתה, מודגם בצורה בהירה בדו-שיח שהתקיים בין גיבורת הספר אליס בארץ הפלאות לבין החתול צ'שר שנתקלה בו. במפגש בין השניים שאלה אליס את החתול "התואיל להגיד לי, בבקשה, באיזו דרך עליי ללכת מכאן”? והחתול השיב לה: "זה תלוי במידה רבה לאן את רוצה להגיע” (קרול, ,1997/1865 עמ' .71) ברוח דברים אלה של החתול הנבון, הגישה שאנקוט בפרק זה תבקש להתחיל בבירור היעד החינוכי: מהי בכלל מטרתנו בהוראת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית?

אני מבקש לפוגג  את חששם של קוראים שעשויים להירתע, משום שהם תופסים את מחשבת החינוך ואת הפילוסופיה בכלל כבעלות אופי מרחף ולא מעשי. העיון הפילוסופי בענייני חינוך בספר ”זה אינו  מנס גבוה, מנוכר ומרוחק, ממרומי מגדל השן, אל עבר המציאות החינוכית. מסרתי היא ליצור גשר שמחבר בין מחשבה  פילוסופית  לביןי  המציאות  המוכרת  לקוראים מחיי  המעשה  בביח. הספר. עוד אפציר בקוראים לא להיות מושפעים מיחסה הלא מחמיא של החברה הישראלית למדעי הרוח, כי הרי נושבת היום בישראל רוח רעה, שהיא רוח ציבורית, פוליטית ואף אקדמית, השוללת את חשיבותם של מדעי הרוח, ובפרס מחלישה את הצורך בלימודי הפילוסופיה הכללית, וכנגזרת מכך גם מכחישה את נחיצות הפילוסופיה של החינוך למעשה החינוכי. אולם אני סמוך ובטוח שרוח "IT‏ נושבת

בכיוון שגוי, שכן אי-אפשר לה לספינת החינוך להפליג לעבר חרף מבטחים 73"

שיהיו ברשותה העוגן והמצפן הפילוסופיים שמכוונים ומובילים אל היעד. כמו אותו חתול-פילוסוף שהוזכר לעיל ושרמז לאליס שעליה לדעת לאן ברצונה ללכת בסרם תבחר בנתיב כלשהו, כך תציע הפילוסופיה של החינוך לקוראים להחליט

על  יער (חינוכי) לפני השימוש באמצעים (חינוכיים) מגוונים שמטרתם להביא או לקרב את המתחנכים אל אותו היעד. כך גם תמליץ מחשבת החינוך הפילוסופית שלפני שנפתח בהתגוששות בזירת הפוליטיקה של החינוך, בטרם נתחיל לזעוק,

להעליב ולצעוק בדבר דרכי ההתמודדות (מן הבחינות הפדגוגיות והדידקטיות)

הנכונות לדעתנו עבור המורה שעוסקת בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית

בכיתתה, חיוני שנבהיר לעצמנו על מה בעצם אנך מתווכחים בלהט רב כל כך. העיסוק בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית הוא חלק מהתחום הרחב,

האקטואלי והשנוי בעצמו במחלוקת ציבורית וחינוכית, של החינוך הפוליטי. לכן בפרק השלישי ארצה ליצור הבחנה בין חינוך פוליטי מצד אחד לבין חינוך אידאולוגי, אינדוקטרינציה ושסיפת מוח מהצד השני. ארחיב במיוחד בנוגע לקו

התפר המסושטש שבי}י מושגי האינדוקסרינציה והחינוך. אני סבור שההבחנה מתחייבת בכל הרהור ומחשבה על חיבורם של נושאים שנויים במחלוקת ציבורית למעשה החינוכי.

הפרק הרביעי ישפוך אור על הויקה החוקה שביןי ההתייחסות האפשרית בשדה החינוך לנושאים שנויים במחלוקת ציבורית לביןי ההקשר שהמעשה החינוכי מתנהל בתוכו. כך למשל אטען בפרק זה שאךפן ההתייחסות לנושאים

אלה מותנה ותלוי באופייה החד-תרבותי או הרב-תרבותי של הסביבה החברתית שתלמידי הכיתה מגיעים ממנה ובמאפיינים המסוימים של התרבות או התרבויות הללו. אוסיף ואסען כי המחלוקות והעיסוק בהן תלויים במידה רבה באופייה של אותה סביבה ובמאפייניה מבחינת יחסה לדת ומבחינת לאומיותה, וכן ש”ש השפעה למיקום הפיזי של הסביבה שהכיתה מצויה בה, למשל מיקום במרכז

המדינה  או בפריפריה.  עוד אראה  את  השפעת המצב  הביטחוני ־ השקט או הסוער – ששורר מחוץ לכותלי בית הספר על הנושאים שבמחלוקת ועל עיתוי העלאתם בכיתה. אתייחס לחשיבות הרבה של מאפיינים גיליים – גילם הצעיר

או  הבוגר  של  תלמידי  הכיתה  ־ ומאפיינים  מגדריים  בעיסוק  בנושאים  שנויים במחלוקת ציבורית. אדון בהשפעה המכרעת על העיסוק בנושאים אלה שיש לא רק להקשר החיצךני-הציבורי-הכללי, אלא גם להקשר הפנים-כיתתי, למשל לעובדה  שהכיתה  מורכבת  מתלמידים  בעלי  יכולות  לימודיות-קוגניטיביות מגוונות ואולי אף מתלמידים עם מגבלות פיזיות שונות שעשויות לפגום ביכולתם להשתתף בדיון, ךלהשפעתה על הדיון הכיתתי.

הפרק החמישי יטען לחשיבות לא פחותה של האידאולוגיה החינוכית שמכוונת את המורה בכל הנוגע להתייחסותה להעלאת נושאים שנויים במחלוקת בכיתתה, הן מבחינת עצם ההחלטה אם להתייחס לנושאים הללו והן מבחינת אופןי ההתייחסות. הפרק יציע כמה נקודות מבט. אידאולוגיות שבוחנות את המעשה החינוכי, למשל זו של צבי לם ,2002),(1973 שלפיה קיימות שלוש אידאולוגיות חינוכיות: האחת ששמה  את החברה  במרכז  המעשה  החינוכי, השנייה שמציבה את התרבות כמוקד עניינו של החינוך והשלישית שמתמקדת ביחיד, באינדיווידואל, כמסרת החינוך.

הפרק  השישי  עוסק  בשאלת  ה"איך.” הפרק  יציע  כמה  דרכים  שפתוחות בפני המורה לעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת בכיתה. התנועה בדרכים אלה מותנית  בהקשר,  באידאולוגיה  ובמסרות  שהמחנכת רואה  לנגד  עיניה  כשהיא מבקשת לפתוח את דלת הכיתה בפני נושא שנוי במחלוקת ציבורית. בפרק זה תעלה לדיון שאלה חשובה שהתשובה עליה שנויה במחלוקת שחוצה גבולות אידאולוגיים: האם על המורה לחשוף בפני תלמידיה את עמדתה הפוליטית בשאלות שבמחלוקת?

פרקי השער השני מעוגנים במציאות החינוכית בישראל ובעולם, בממד המעשי שבפי הפילוסופים נקרא פרקסיס. עמודי השער אומנם מתייחסים לדוגמאות קונקרסיות ואקסואליות שקיימות במערכות החינוך, אך עם זאת הם נמצאים כל העת במגע ישיר עם מחשבת החינוך ועם רעיונותיה. שער זה כולל שלושה פרקים:

בפרק השביעי אדגים מחלוקת מיוחדת אחת שנסךבה סביב העלאת נושא שנוי במחלוקת בכיתה, נושא שכותרתו ”התאוריה הביקורתית של הגזע." בכוונת מכוון אשאל אותו דווקא מהמציאות האמריקנית העכשווית. ארחיק עד לארצות הברית כדי שהדיון שמתקיים בעברית בין דפי ספר זה ושמיועד מן הסתם בעיקר לקוראים ישראלים, יוכל להיות תבוני ככל האפשר, בלי שההתייחסות האישית- הרגשית שלכם כקוראים ושלי ככותב יסו את ניתוח הנושא שבחרתי ואת היחס כלפיו לכיוון מישורים שאינם רציונליים. גם לפרק זה שתי מטרות שמשלימות זו את  וו: האחת, הצגת דרך התייחסות תבונית לשאלה המצויה במחלוקת, שממנה תוכל המורה מנהלת השיעור לבחון דרך אפשרית לעיון בכל שאלה שנויה במחלוקת  שעשויה להיות מועלית בכיתתה. השנייה, הנהרת הסוגיה  החינוכית המסוימת  שבמחלוקת, סוגיה  שהעסיקה  את  הציבור  הרחב  האמריקני, אנשי אקדמיה, פוליטיקאים ואפילו את נשיא ארצות הברית בכבודו ובעצמו, ובעת

כתיבת שורות אלה היא עדיין רלוונטית ובוערת מאין כמותה. פרק ”וה ידגים הוראת נושא שנוי במחלוקת ציבורית בלי שהמורה חושפת את עמדתה בנושא.

בפרק השמיני אדון בשאלה המעשית של אפשרות הכנסת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית לכיתת בית הספר הממלכתי במציאות החינוכית הישראלית העכשווית. אסען שבעת הוו, ובשל מגוון סיבות שיפורסו בפרק, המערכת החינוכית אינה ערוכה להוראת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בדרך של דיון כיתתי פתוח, ועל כן נדרשת התמודדות עם כמה קשיים ומכשולים בסרם יתאפשר דיון כוה. הסיפול בבעיות שיפורסו בפרק הוא בבחינת דחייה סקסית וזמנית בלבד, שכלל אינה סותמת את הגולל על הדיונים הכיתתיים הפתוחים,והיא משמשת למעשה הכנה לקראת דיונים אלה.

הפרק התשיעי מסיים את הספר בנימה אופטימית יותר, והוא מציע למחנכת ואף לקברניסי מערכת החינוך כמה דרכי פעולה אפשריות לקידום היתכנותה הריאלית של הוראת נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בעת הנוכחית.

אם כן, הספר מציע קווי הרהור ומחשבה מסרימים לעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת ציבורית בכיתה. לפיכך הוא פוסע בעיקר בנתיב הנורמטיבי והאתי,

שבוחן את שאלת האופן הנכון לעיסוק זה, ואין הוא מתמקד בתיאור העיסוק בפועל  בנושאים  שנויים  במחלוקת  ציבורית  בבתי  הספר.  סקירת  הספרות המחקרית המתארת את הנעשה בפועל בתחום זה במערכות חינוך שונות בעולם (ראו למשל, 2021a‏ Pace, ;2020 ,(Misco, מראה עד כמה מעסה ודלה הכשרת המורים בתחום זה ועד כמה לקויה יכולתם להורות נושאים שנויים במחלוקת ציבורית בכיתותיהם. אוסיף שכך המצב גם בישראל, הן מבחינת מוכנותם של המורים והמחנכים בהווה למשימה זך והן מבחינת הכשרת מורי העתיד לכך. הספר שלפניכם מבקש לתרום את תרומתו הצנועה לתיקון המצב. עד כאן. ההקדמה, ובאה העת לפתוח את השער הראשון.